化学教师TPACK研究综述

发布时间:2020-02-04  点击量:

作者:宋丽萍
  【摘要】信息技术与化学课程的深度整合影响着化学教师的知识结构,TPACK的提出为教师将技术与教学有效整合提供了新的理论指导。从研究维度、研究对象与方法及研究范围,对国内化学教师TPACK的相关研究进行梳理,发现并分析研究中存在的问题,对化学教师课程体系建设及专业发展具有重大意义。
  【关键词】TPACK  化学教师  研究问题
  【课题项目】本文系甘肃省教育科学“十三五”规划2019年度一般课题《初中化学教师TPACK现状与对策研究》阶段性研究成果,课题立项号:GS[2019]GHB0565。
  【中图分类号】G633.8   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2019)50-0010-01
  随着教育信息化的全面推进,信息技术对化学教学目标、内容、方式及评价产生了重大影响,也为化学探索提供了一个有利平台。利用信息技术模拟化工生产流程,将一些化学反应动态过程可视化,空间想象直观化,使化学变得容易理解,丰富化学内容的同时,也使得化学更贴近生活,彰显出学科特色。信息技术与教学深度融合的同时,也在不断重构着教师的知识基础。因此,教师“整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical and Content Knowledge,简称TPACK)”理论模型应运而生。TPACK理论说明了基于技术要素在内的划时代新型教师知识结构,让教师深刻认识到技术知识对教学的作用。
  鉴于TPACK对教师专业发展的重要性,本文主要对我国化学教师TPACK研究现状进行梳理,以期通过分析、总结,找出其中存在的问题并尝试提出未来研究方向。
  一、TPACK的提出与内涵
  美国学者Koehler和Mishra于2005年首次提出TPACK,改变了以往将技术作为外在的知识,不能以全新的方式思考技术与教学整合的局限性,突出技术在教学中的重要地位。这意味着在信息化社会与知识时代的不断交织发展中,选择运用合理的技术来呈现学科知识是现代教师应当具有的能力。
  TPACK框架是以PCK理论模型为基础,包含七个要素,学科知识(CK)、教学知识(PK)和技术知识(TK)这三个核心知识元素以及四个复合知识元素,分别是“学科-教学”知识(PCK)、“技术-教学法”知识(TPK)、“技术-学科”知识(TCK)和“技术-学科-教学”知识(TPCK)[1]。TPACK并不是CK、PK和TK的简单组合或叠加,它强调在教学过程中深刻理解和把握这三种核心元素,并领悟三者互动会对教学产生怎样的影响,这样才能通过创造性地整合,有效地形成将技术运用于教学策略的新知识。
  二、我国化学教师TPACK研究现状
  (一)研究评价维度
  国内对于化学教师TPACK组成的研究大致分为两类:一类是以TPACK框架为依据,关注所有知识构成成分。如周慧(2016)以TPACK七个知识为维度,自编问卷对某些地区一线高中化学教师TPACK现状和水平进行了研究。另一类研究是关注TPACK框架中最核心成分TPCK,而非整个框架中的知识。结合化学学科特点,朱金媛(2016)在参考Niess等人研究成果的基础上,将化学教师的TPACK结构确定为五个维度,对乌鲁木齐地区中学化学教师开展相关研究。与黄學梅(2015)所构建的化学教师TPACK结构框架不同的是,五个维度中的“扎实科学的化学学科知识”替换成“信息技术与化学教学整合的评价知识”。
  (二)研究对象及方法
  目前国内有关化学学科TPACK的研究对象聚焦于化学师范生和高中化学教师,对高校和初中教师研究极少。研究方法上,由单一的定性研究转向多种研究法结合的混合式研究。邓峰(2017)等人采用量化研究的方法,自编问卷进行信效度检验,对中学化学骨干教师TPACK知识的结构与水平进行了调查,分析了教师TPACK水平在性别上的差异性,并依据调查对我国化学教师教育模式进行了探讨。徐倩(2017)通过编制问卷调查了化学师范生和在职化学教师的TPACK现状,对此进行差异性分析,探讨化学师范生TPACK生成路径,并结合个案研究法,提出了促进化学师范生TPACK水平发展的策略。滕丽娜(2018)从实践的角度,通过问卷法、访谈法、课堂观察等多种方法,对高中化学教师TPACK进行了研究。
  (三)研究涵盖范围
  国内TPACK研究已经涉及到数学、英语、物理、化学等多个领域。在化学学科方面的研究主要包括:(1)化学教师TPACK构成理论研究。娄珀瑜(2016)等人依据TPACK的内涵,结合中学化学教学实际及学科特色,从理论研究的视角提出了“整合技术的化学教学知识(TPCHK)”结构模型,探讨了TPCHK的构成并分析其内涵,丰富了中学化学教师TPACK知识的组成。(2)职前或在职化学教师TPACK的现状调研、发展路径与提升策略,这部分研究数量相对校多。(3)TPACK理论在中学化学教学实践中的应用,如娄珀瑜(2015)基于TPACK知识框架对化学体验式教学进行了研究;武琴(2018)基于TPACK理论对化学概念教学展开研究;此外,还有一部研究是基于TPACK框架下对教师教育技术能力及专业发展等方面进行的研究。
  三、研究存在的问题
  国内关于化学TPACK的研究在深度和广度方面都有一定程度的发展,如概念和框架的精细化及探索角度的多样化。但也存在一些不足:(1)研究角度单一。TPACK理论学科化属性不明显,而且大多数研究仅关注化学教师TPACK的现状,缺少探讨教师TPACK水平与教师的自我效能感有无关系、与学生的学习成绩是否有关、教师对于技术接受程度与自身TPACK水平发展有无内在联系等。(2)研究深度不够。TPACK强调具体教学情境,一些实证研究仅停留在表面,而教师的TPACK又是一种隐性知识,难以外化,许多研究方法过于简单,缺乏有效的数据。(3)研究背景的局限性。大部分化学教师TPACK的现状研究是以某个地区为例进行的,由于文化、地理位置等社会背景的不同,研究结果可能会有差异,故而研究结论的普适性和推广性无法得到验证。
  四、未来研究展望
  (一)关注学科特色,进行针对性研究。不能用统一的理论去解释所有学科的教师知识体系。而且教师TPACK一直处于动态变化中,对于同种学科不同学段的教师,在具体的教学情境中受所教学生学龄、认知程度等影响,其TPACK也会有所不同。
  (二)加强实证研究,将理论付诸于实践。许多研究提出的化学教师TPACK发展模式都是基于短期研究后所得的结果,将结论应用于课堂教学,对个案研究采取深入持续的原则,从课堂观察、教学设计等多个维度对其教学行为进行长期追踪,研究化学教师专业成长不同阶段的TPACK发展情况,使研究成果更具可操作性和可推广性。
  (三)注重地域差异,实施分层研究。教师的教学环境不只是传授知识的环境,这与地点、场所、设备高度相关。因此,教师TPACK知识可能会因教师所处学校背景(如层次、资源)的不同,而有所有差异,从而教师TPACK的发展路径也会有所不同。同一地区不同学校的教师,在如何使用信息技术方面的不同取向,可能也会造成教师TPACK的差异,这些需要研究者进一步思考,使其结论更具普适性。
  参考文献 :
  [1]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展(下)[J].电化教育研究,2012(6):47-56.

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